L'AMBIGUITÀ DELLA FOTOGRAFIA: DA PROBLEMA A RISORSA

Nella fotografia ci sono parti in ombra o che non si vedono bene ed è interessante vedere come gioca questo elemento di ambiguità della fotografia. Vediamo questo esempio.

Esempio 1: Scoprire gli oggetti

1. Luca: Da questa fotografia possiamo sapere che sapevano cucinare, sapevano accendere il fuoco, sapevano tagliare la legna, sapevano ricavare la pelle dagli animali, poi sapevano fare dei contenitori, per mettere varie cose da mangiare, ad esempio il grano che coltivavano dal terreno.

2. Federica: Luca ha ragione, però la cosa del grano è una cosa abbastanza incerta, perché non si vede molto bene dalla figura

3. Valentina: Qui in questa figura potrebbe essere o un letto o del grano, perché mi sembra un po' giallognolo, però non si capisce bene.

L'informazione relativa al grano, proposta da Luca, non è desumibile dalla fotografia, tanto è vero che il grano si troverebbe dentro ad un contenitore. E' una cosa che loro presuppongono, tanto è vero che gli interventi successivi sono tesi a rintracciare elementi che possano avvalorarla, e nel farlo utilizzano l'ambiguità della foto per lasciare aperta questa possibilità.
Qui ci troviamo davanti ad un tipico procedimento top-down, che va dall'alto in basso: un procedimento comune, tutti noi in realtà procediamo così, non è vero che facciamo le inferenze solo dal particolare al generale. Spesso, abbiamo delle conoscenze e andiamo a cercare la prova di queste conoscenze. Così la parte giallina, la parte confusa della foto, alla fine può effettivamente diventare del grano, cioè una possibile prova che questa popolazione praticava l'agricoltura: il che costituisce un indice di civilizzazione di cui i bambini sono consapevoli.
Questo, per dire che quando noi guardiamo le cose le guardiamo alla luce delle nostre conoscenze. Attività di questo genere le mettono in moto; non è più soltanto l'insegnante che chiede ai bambini di disegnare la mappa concettuale delle proprie preconoscenze sulle attività che possono assicurare ai gruppi umani la sopravvivenza; qui le preconoscenze vengono messe in gioco direttamente nell'interazione ed è compito degli altri partecipanti di verificare se esse funzionano o non funzionano. Le preconoscenze cioè non sono un problema dell'insegnante che deve verificare, ma diventano un problema socializzato del gruppo.
Nell'esempio seguente vediamo un altro gruppo che attua un procedimento analogo:

 Esempio 2: La trasparenza del vetro

1. Paolo: poi sapevano, sapevano costruire macchine, sapevano anche, come diceva Matteo, sapevano anche modellare pressappoco il vetro.

2. Chiara: però queste cose potrebbero andare anche nelle cose probabili, nelle cose incerte, perché potrebbe pure non essere vero.

3. Gianluca: Ma tu sì hai ragione a metterlo nelle cose probabili, però guardando bene si vede che è un po' trasparente.

 La trasparenza del vetro consente a Gianluca, che corre in soccorso dell'ipotesi di Paolo, di ribattere a Chiara: l'impossibilità di vedere chiaramente viene usata anche qui per avvalorare invece che per confutare una possibilità.
Questi brevi esempi mostrano anche che i bambini devono rnotivare le proprie osservazioni, non basta che dicano delle cose, devono trovare le prove di quello che dicono e devono trovare un accordo tra loro.
Un altro aspetto riguarda le operazioni che i barnbini fanno in più rispetto alle richieste del compito: per esempio la costruzione di piccoli scenari all'interno dei quali gli oggetti rappresentati nella foto trovano la loro ragion d'essere:

Esempio 3: Lo scalino e il Vichingo accanto al fuoco

1. Davide: qua accanto al fuoco diciamo che c'è uno scalino, mi sembra; secondo te a cosa serve questo scalino?

2. Fabio: secondo te a cosa serve questo scalino?

3. Davide: secondo me, diciamo, per un riparo per il popolo.

4. Fabio: oppure Potrebbe servire anche per, sì come riparare il fuoco, però insomma questo gradino potrebbe servire per mettersi sopra e non accanto al fuoco, cioè sopra, come si potrebbe dire, al lato del fuoco, però in somma è meno pericoloso. E poi si vede che sapevano tagliare la legna.

5. Valentina: per me questo scalino come dite voi sembra forse per non far uscire il fuoco, per ripararsi da questo fuoco e magari un Vichingo si voleva mettere su questo scalino per riscaldarsi un po'.

 E' un po' il problema che si diceva prima: questa fotografia è una fotografia di oggetti, non ci sono persone. Ma la storia si fa con le persone: bisogna popolarla, bisogna creare delle persone e il modo in cui si fa, questo è solo un piccolo accenno, è narrando o inventando delle storie, dei racconti.
Una fonte è un modo per rispondere a delle domande ma è anche un modo per creare nuove domande. Dico queste cose pensando al tipo di domande che noi di solito apponiamo sotto una fonte, come indicazione di lettura delle fonti. Qui c'è una ricchezza molto maggiore.

• introduzione
• la lezione
• il manuale
• il testo di uno storico
• presupposti psico-pedagogici della didattica di laboratorio
• imparare a vedere: una ricerca sull'uso delle fonti visive nell'apprendimento storico
• l'ambiguità della fotografia: da problema a risorsa
• la fotografia come documento
• la mutua costruzione dell'identità
• bibliografia