Questo decreto girava da un po' di tempo; avendo una copia del testo provvisorio, ho approfittato del fatto che dovevo tenere un seminario a Braunsweich, dove c'è il Centro internazionale di studi di didattica della storia, per svolgere lì una ricerca comparativa, e vedere come fanno il curricolo verticale di storia nelle altre parti d'Europa. Si può dire intanto che in Europa non ha spazio quella premessa che in Italia ha sempre impedito di ragionare, secondo la quale, "se non si segue la cronologia, allora è la morte della storia". Le esperienze europee sono talmente varie che ci dicono che la storia insegnata non muore, indipendentemente dalle diverse esperienze che si fanno. Quali sono gli elementi comuni che ho trovato nei programmi attualmente vigenti ? In primo luogo, la tendenza comune ai paesi maggiori è di evitare la ripetizione ciclica dei contenuti. Gli unici paesi che seguono il modello ciclico come l'Italia sono la Grecia e l'Albania: non sono esempi molto luminosi... Tutti gli altri paesi tendono invece a specializzare lo studio della storia secondo i diversi cicli di scolarità, sostanzialmente in questo modo: nella scuola elementare si fanno attività di conoscenza generale delle questioni storiche, fondazione dei pre-requisisti, immagini generali della storia e qualche quadro storico-sociale. Poi, la secondaria inferiore è il momento in cui fanno la storia generale, dal passato fino ai giorni nostri, ma con la fondamentale differenza, rispetto a noi, che la distribuiscono su quattro o su cinque anni: non c'è nessuno stato (se non la solita Grecia) che la fa in tre anni. Sottolineo questo aspetto perché fare la storia generale in tre anni significa condannarsi a quel dilemma che il decreto Berlinguer ha messo in evidenza, e di cui ho appena parlato. Rispetto alla situazione europea, la soluzione che si potrebbe attuare in Italia è ovvia: con l'elevamento dell'obbligo, noi avremmo un triennio più un biennio che ci permetterebbero di fare per bene, in cinque anni, la storia generale.
Dunque in Europa la storia generale (come in matematica le addizioni) si fa una volta, per bene, poi non la si fa più rifare. Nelle scuole superiori dei paesi europei ci sono due tendenze: una, assolutamente maggioritaria (Germania, Gran Bretagna, Belgio, Spagna, Svizzera e paesi dell'Europa settentrionale) che prevede temi d'approfondimento, con l'intento di coinvolgere studenti ormai maturi su temi e problemi di rilievo. L'altra tendenza, o se si vuole l' eccezione, è la Francia, che ripete il programma cronologico lineare, ma lo fa a partire dal '700: dal '700 al 1914 nel primo anno, dal 1914 al 1945 nel secondo, dal 1945 a oggi nell'ultimo anno.
Un altro elemento comune a quasi tutti i paesi europei è l'impostazione di una didattica coinvolgente e attiva, tanto che in qualche modo si rovescia l'assunto della didattica italiana, che cerca di coinvolgere gli allievi, di farli giocare quando sono piccoli; e che poi, via via che crescono, considera finito il tempo dei giochi, e passa alla "storia vera", cioè alle lezioni frontali secondo il modello universitario. Anche in Europa esistono due modelli di insegnamento: quello tradizionale, dell'insegnante che entra, spiega, interroga; e quello moderno, dell'insegnante che fa apprendere secondo pratiche operative, cioè porta del materiale in classe, fa lavorare e discutere gli studenti, con una funzione prevalente di sollecitatore delle idee, coordinatore delle intelligenze, guida alla scoperta, organizzatore delle attività. Ma è questo secondo modello che gli stati propongono, anche per le superiori, tanto che in alcuni Lànder tedeschi è previsto che gli studenti scelgano i programmi assieme ai professori: scelta guidata, sia chiaro, con voluminosi sussidi sui criteri di scelta dei contenuti. E queste scelte sono le più svariate: ad esempio in Westfalia-Renania uno dei quattro contenuti dell'ultimo anno è l'Ellenismo, e il fatto di non seguire la sequenza lineare non crea paure sul famoso "senso del tempo": un po' perché la trama generale se la sono già fatta prima, un po' perché ormai tutti gli studi di psicologia cognitiva, e le stesse esperienze dirette che abbiamo, ci dicono che il senso del tempo non si apprende perché tu insegnante spieghi i fatti nell'ordine cronologico, ma si apprende quando su un argomento proponi un'esercitazione che alleni a costruire il senso del tempo. I contenuti di storia nelle scuole superiori europee sono coinvolgenti per gli studenti, sono concepiti come strutture operative, non solo come conoscenze, e vengono selezionati in modo circoscritto: quattro all'anno, o in alcuni casi solo due. Queste esperienze europee dovrebbero valere per noi non certo come legge, ma come parametro di riferimento rispetto alle nostre preoccupazioni.

• il decreto Berlinguer sul programma di storia
• il curricolo di storia negli altri paesi europei
• la storia degli accademici e la storia a scuola: due lingue diverse...
• rapporto tra abilita' e contenuti
• le abilità trasversali
• le capacità iniziali degli studenti, il tempo a disposizione
• alla domanda sui possibili criteri dl selezione dei contenuti.
• sul problema dei carichi di lavoro
• sulla continuità storica, sulla necessità dl sapere il "prima" per capire il"poi, sui "tagli".
• le abilità specifiche sui documenti, sul tempo
• tutta la storia generale in tre mappe storico-geografiche
• ancora sul tempo storico, i concetti periodizzanti: lo stato
• un altro concetto periodizzante: l'immagine della società

Il Novecento, secolo scorso e storia del presente
di Cesare Grazioli