RAPPORTO TRA ABILITA' E CONTENUTI

Torniamo alla questione di quei 4-5 contenuti l'anno (contenuti come, ad esempio, la 2a Guerra Mondiale, la nascita dello stato, o la rivoluzione francese). II problema è il loro grado di finezza, ovvero quanto dobbiamo fare di questi argomenti. Lo schema che ora vedete (due spirali attorno a un tronco di cono rovesciato) è tratto dal curricolo nazionale inglese e rappresenta il loro curricolo verticale, che va dai sei anni fino a quella che per noi sarebbe la secondaria superiore (tenendo conto delle differenze del sistema scolastico inglese).

II tronco di cono rovesciato che vedete rappresenta le conoscenze. Allora, le 4 conoscenze che faremo all'inizio de] curricolo verticale saranno conoscenze piccole. Ma che significa "conoscenze piccole"? Significa nuclei di sapere che saranno: a) molto generali; b) non numerosi: c) retti da modelli semplici; d) espressi in linguaggi accessibili.
All'ultimo stadio della formazione cioè nella parte alta del cono, le conoscenze saranno sempre 4 ma molto "grandi", cioè sorrette da una grande quantità di documenti, di pagine, di informazioni. Nel caso danese, addirittura, c'è da una parte un manualetto molto smilzo per tutti tre gli anni, e la gran parte del lavoro è occupato da soli due contenuti, uno di storia danese, l'altro di storia mondiale: hanno un'ampia libertà nella scelta di questi contenuti, ma una dettagliata definizione del numero di pagine, di fotografie, ecc. Questo è importante, perché entrando in una logica curricolare la quantità dei materiali non è un indice di memorizzazione, è indice di qualità delle abilità. Osservate le due spirali dello schema: una rappresenta le abilità specifiche, I'altra le abilità trasversali. Hanno questa forma perché sono sempre le stesse che si ripresentano, però a livelli più alti, cioè permettono all'allievo di gestire quantità di conoscenze sempre maggiori. Lo schema è basato dunque sul principio che all'aumentare delle abilità aumentino le conoscenze, e non viceversa. Apparentemente questo curricolo assomiglia a quello italiano: se diamo un nome a una conoscenza, ad esempio Annibale, questa occupa in terza elementare mezza paginetta, alla scuola media una pagina e mezzo, alle superiori dieci pagine, all'università il corso monografico. La somiglianza però è solo apparente, in realtà è l'esatto opposto: nella ciclicità italiana si aumentano le conoscenze e si suppone che per ciò stesso aumentino le abilità, cioè che lo studente impari a ragionare. Invece secondo gli inglesi è l'aumento delle capacità di ragionare che porta all'aumento delle conoscenze, come si vede facilmente dagli esempi delle loro Unità. In ciascuna ci sono i contenuti, gli esercizi, le operazioni che fa il docente, in forma di esempio: ebbene, nei modelli che ho visto, tutti previsti per Unità di 2O ore, non compare mai, per il docente, I'espressione "fa lezione", come non esiste, riferito allo studente, il verbo indifferenziato "studia", proprio perché tutto si basa sul "fare operazioni", ed è facendo operazioni di qualità sempre più alte che gli studenti possono masticare quantità di contenuti sempre più vasti e difficili.
All'inizio del curricolo, oltre a dosare i contenuti, devo preoccuparmi soprattutto dei livelli di partenza degli studenti in termini di capacità. Ad esempio una ricerca di alcuni anni fa, svolta prima in Inghilterra poi in Italia, dimostrava che la maggior parte dei ragazzi non possedeva un modello molto elementare come quello che tiene insieme le due figure fondamentali della produzione nel mondo contemporaneo, I'imprenditore e l'operaio: li posso rappresentare con due palline e due frecce: una freccia che rappresenta il salario, dall'imprenditore verso l'operaio, I'altra freccia in senso inverso che rappresenta il lavoro, le due variabili in correlazione tra loro. Le differenze dei punti di vista, delle attese dei due soggetti rispetto alla correlazione di queste due variabili spiega tutti i problemi sociali, almeno dal tumulto dei Ciompi ad oggi. Scoprire che il 75% dei ragazzi di 15 anni non sa gestire questo modello semplice significa che questi ragazzi, messi davanti a tre pagine di descrizione del tumulto dei Ciompi, non hanno la capacità di problematizzarle, cioè percepiscono quella vicenda come un'avventura, non dissimile da Cappuccetto rosso o Annibale, in cui qualcuno subisce catastrofi, vince o perde, ecc. Bisogna allora vedere all'inizio la capacità di gestire i testi che hanno gli studenti, e sulla base di questa regolare le operazioni da fare sulle pagine della prima UD, e dosare in termini progressivi sia le quantità di materiale sia le operazioni da far fare.

• il decreto Berlinguer sul programma di storia
• il curricolo di storia negli altri paesi europei
• la storia degli accademici e la storia a scuola: due lingue diverse...
• rapporto tra abilita' e contenuti
• le abilità trasversali
• le capacità iniziali degli studenti, il tempo a disposizione
• alla domanda sui possibili criteri dl selezione dei contenuti.
• sul problema dei carichi di lavoro
• sulla continuità storica, sulla necessità dl sapere il "prima" per capire il"poi, sui "tagli".
• le abilità specifiche sui documenti, sul tempo
• tutta la storia generale in tre mappe storico-geografiche
• ancora sul tempo storico, i concetti periodizzanti: lo stato
• un altro concetto periodizzante: l'immagine della società

Il Novecento, secolo scorso e storia del presente
di Cesare Grazioli