RIFERIMENTI TEORICI, METODOLOGIE E PROCEDURE

Indicatori dei fondamenti teorici e metodologici  

Il lavoro è partito dalla lettura di un saggio di Olivier Razac, Storia politica del filo spinato, (Ombre Corte, Verona, 2001) nel quale lo studioso considera questo strumento, inventato negli Usa alla fine dell'800, un emblema della storia dell'ultimo secolo in quanto il suo utilizzo

ha una portata direttamente politica che partecipa attivamente a tre disastri: all'eliminazione fisica e all'etnocidio degli Indiani d'America, all'assurdo bagno di sangue della guerra mondiale e, al centro della catastrofe totalitaria, ai campi di concentramento e al genocidio di ebrei e zingari. (Razac, pag.12).

la costruzione del percorso è stata preceduta da una attenta opera di ricerca di fonti e di saggi storiografici da parte della docente, in collaborazione con altri insegnanti, attraverso un forum on line, da lei moderato, su questo tema ( ).

Alla fine della ricerca (che si è sviluppata nel periodo giugno-ottobre 2002) ciascuno dei docenti coinvolti nel lavoro ha utilizzato i materiali raccolti per lo sviluppo di percorsi didattici adattandoli alle necessità dei propri studenti e dei diversi ordini di scuola.

Nell’IPSSCT “Quintino Sella” di Asti il progetto ha coinvolto 4 classi (due classi terze, una quarta e una quinta) in ciascuna delle quali è stato svolto un segmento del percorso con l’obiettivo finale di allestire, per la Giornata della Memoria, una mostra che raccontasse la storia del filo spinato.  

L’approccio metodologico è stato analogo in tutte e quattro le classi coinvolte (dal momento che nessuna aveva esperienze pregresse di questo tipo) ed è stato volto alla costruzione di un’esperienza di LABORATORIO DI STORIA.

I riferimenti teorici possono essere rintracciati, a titolo esemplificativo rispetto ad una letteratura in materia certamente più ampia, nei seguenti saggi:

Aspetti cognitivi della didattica di laboratorio
di Hilda Girardet, da Loredana Truffo (a cura di) Il territorio, la memoria, le cose, Torino, IRRSAE Piemonte, 1999

Progetti per imparare la storia del '900: il laboratorio di didattica della storia
di Laurana Lajolo
in Asti contemporanea n.6, Asti, Israt, 1999

Il laboratorio e la sua polisemia di Mario Pinotti

Dove si costruisce la memoria. Il Laboratorio di storia
di Aurora Delmonaco
in Quaderno n°5, Roma, MPI Dir Classica, 1994  

La didattica di laboratorio è stata prescelta perché si propone di superare lo schema di insegnamento classico, fondato sulla triade spiegazione del docente - studio individuale a casa - interrogazione di verifica, proponendo una metodologia che ponga al centro lo studente quale protagonista della propria formazione. In quest'ottica la funzione del docente non è più quella di detenere-trasmettere la conoscenza ma quella di lavorare alla progettazione e alla facilitazione della ricerca che impegna lo studente. Conseguentemente l'attenzione non ricade più tanto o soprattutto sull'acquisizione di contenuti quanto sul raggiungimento di competenze che consentano autonomia di indagine e di interpretazione sugli eventi del passato e capacità di orientamento nel presente.

Questo approccio metodologico è volto a far risaltare la centralità dello studente sia in quanto protagonista attivo del suo apprendimento sia come punto di riferimento essenziale per la costruzione, da parte del docente, di adeguate strategie di apprendimento. Le sue conoscenze (scolastiche e non), i suoi interessi, i suoi bisogni cognitivi ed educativi (consapevoli o inconsapevoli) devono orientare la progettazione didattica del docente che intende utilizzare il Laboratorio come strumento di lavoro.

In accordo con questa metodologia, si è previsto uno stimolo iniziale che centrasse gli studenti sul tema, a questo è seguita una ricognizione sui prerequisiti (essenziale per verificare i saperi impliciti dei ragazzi e quindi far emergere conoscenze che possono essere fondanti per lo sviluppo dei contenuti successivi, ma anche per accertare eventuali pregiudizi o errate convinzioni sul tema)

E’ seguita poi la fase di problematizzazione, a partire dalle fonti.

Si poi passati alla ricerca vera e propria, avendo cura di fornire diverse tipologie di fonti, in modo che le risposte alle domande impostate insieme passasse attraverso l’incrocio tra molteplici strumenti.

Si è scelto, proprio perché si trattava di un primo lavoro con questa metodologia, di non sottoporre i ragazzi anche alla fase di ricerca autonoma di possibili fonti (e ciò nonostante i ragazzi si sono attivati in proprio reperendo, tramite amici e parenti, ulteriori strumenti che sono stati poi discussi in classe ed integrati con i materiali forniti dall’insegnante).

Il lavoro è proseguito con una ulteriore fase di problematizzazione che ha consentito di aprire nuovi interrogativi e di approfondire l’interpretazione delle fonti o di cercarne altre per rispondere agli ulteriori quesiti.

Successivamente l’attività si è spostata sull’allestimento del prodotto. Si è ragionato pertanto sulle modalità comunicative più efficaci per trasferire sui pannelli della mostra (prodotto stabilito già all’inizio del percorso) i risultati della ricerca (testi, immagini, cartine, grafici) riflettendo anche sulle regole comunicative ed associative che potessero rendere più efficace la comprensione dell’intenzione comunicativa. 

Si è poi lavorato all’allestimento vero e proprio della mostra che ha rappresentato lo strumento di valutazione finale del lavoro (contenuti individuati, coerenza nella realizzazione del pannello, equilibrio testo immagini, valore comunicativo ecc.), assieme ad una serie di test semichiusi che hanno permesso di accertare le conoscenze di merito e le acquisizioni metodologiche raggiunte durante il percorso.