INSEGNARE CON IL CINEMA
la storia per immagini in un istituto professionale: la shoah

Teorie di riferimento
Risorse didattiche tradizionali e multimediali.

   Il dato preliminare con cui ci si deve confrontare è la scarsa motivazione degli studenti verso lo studio della storia. La ragione principale di questo atteggiamento così diffuso sembra sia il fatto che le nuove generazioni, poco incuriosite dalla memoria del "passato", sono attratte maggiormente da ciò che possono conoscere e realizzare nel "presente".

   È necessario pertanto definire la metodologia propria della storia contemporanea, partendo dalle esigenze conoscitive del presente. Vanno definiti scenari flessibili per individuare i temi rilevanti della storia del Novecento. Va potenziato il valore della "interdisciplinarietà" nello studio della storia contemporanea, con la consapevolezza della problematicità del secolo in tutti i suoi aspetti [1]. Bisogna pertanto pensare ad una trasformazione profonda della funzione docente e delle metodologie di insegnamento/apprendimento. Stabilite le rilevanze dei contenuti e la metodologia, si può ipotizzare la definizione del programma di storia attraverso moduli, concepiti come segmenti autonomi e di valenza multidisciplinare. Ricordando che la storia non è soltanto avvenimenti e personaggi, ma anche l’insieme di fenomeni economici, sociali e culturali, vicende di organizzazioni politiche, religiose e giuridiche, profili di mentalità e di costumi, un modulo può dunque, riferirsi alle guerre mondiali del XX secolo, come alle emigrazioni, all’industrializzazione, o ad altro. Sullo sfondo della storia complessiva viene, dunque, isolato un tema, che possa costituire un collegamento del presente con radici passate.

   In questo quadro rivela tutta la sua utilità l’allestimento a scuola di un ‘laboratorio per la didattica della storia’, inteso come luogo fisico, dove costruire documentazione, selezionare fonti e materiali, predisporre la ricerca. La ricerca, nel laboratorio, è un procedimento da condurre insieme, docenti e studenti, che formano un vero gruppo di lavoro, dove si attivano sia elementi affettivi che cognitivi, dove si confrontano i vissuti soggettivi. Non è  un’operazione semplice, bisogna modificare atteggiamenti e convinzioni, proporre supporti contenutistici e metodologici di formazione e di aggiornamento, costruire strumenti didattici innovativi, come è di fatto l’idea di costituire un laboratorio. Il suo allestimento è già di per sé un’occasione di autoaggiornamento e di ricerca, perché rappresenta un progetto educativo, che intreccia il sapere cognitivo con il saper fare.

  Il laboratorio diventa, quindi, un’alternativa al modo tradizionale di insegnare la storia, che si può ridursi al presentare agli alunni un discorso storico come dato, mai indagato nei suoi criteri di costruzione. In altri termini, nel laboratorio è possibile ripercorrere - anche se in modo simulato – le tappe essenziali della ricerca storiografica.

    Il laboratorio si configura, dunque, come una sorta di "palestra", in cui ogni "attrezzo" va usato per capire come si costruisce la storia. In particolare, esso integra l’uso dei diversi strumenti di apprendimento – il libro di testo, la televisione, le esercitazioni, le visite ai musei, ed altro -, senza privilegiare in modo esclusivo uno solo di essi.

  Alla formazione acquisita a scuola,  vanno aggiunti i concetti storici trasmessi dai mass media (stampa e mezzi audiovisivi), da altre discipline, dal cinema e dai musei. L’apprendimento della storia si configura, quindi, come il risultato di un processo diversificato, scaturito dal confronto tra l’esperienza personale e le asserzioni che provengono dalle fonti più svariate.

  L’attuazione di un progetto educativo come quello descritto è impraticabile quando il processo di apprendimento implica una sostanziale passività da parte dello studente e quando il suo ruolo si limita a ricevere conoscenze già valutate ed elaborate. L’approccio didattico che si propone, senza escludere che ne esistano altri ugualmente efficaci, presuppone un apprendimento simile ad un cammino di scoperta che coinvolge gli studenti nell’uso delle fonti di informazione e consente loro di mettere in relazione le proprie conoscenze di fatti e concetti storici sotto la guida dell’insegnante.

  Per quanto riguarda il concetto di multimedialità, va innanzitutto rilevato che con il termine si intendono diverse cose: esiste una multimedialità che deve essere apprezzata, che ha a che fare con l'incrocio tra i diversi media che veicolano variamente dei messaggi. Lì non c'è una struttura di tipo lineare,    come nel libro. L'utente può iniziare da un mezzo, proseguire con un altro, incrociare elementi con elementi dell'altro: egli sta al centro delle operazioni di uso. Solo se si parte da questa idea più ampia di multimedialità, entro la quale confluiscono gli incroci tra i diversi linguaggi, tra i diversi temi, tra i diversi media, allora si può capire cosa potrà essere e che cosa in parte è la multimedialità di tipo elettronico, quella veicolata dai computer, quella che troviamo nei CD- ROM o, talvolta e con qualche difficoltà, in Internet. E' appunto un incrocio tra diversi linguaggi, tra diversi media in senso culturale[2].

  Quando si parla di multimedialità, bisogna pensarla come uno spazio entro il quale confluiscono gli incroci tra i diversi linguaggi, come precedentemente detto. Il rischio che si corre è costituito dal trasferire la logica analitica, lineare, sistematica del libro, dentro il contesto multimediale. Questo è un grave errore perché la multimedialità partecipa necessariamente di categorie e strutture diverse da quelle tradizionali. Nel pensare al salto dal libro al multimediale va tenuto in considerazione il punto intermedio rappresentato dall'audiovisivo, ossia da uno strumento la cui articolazione è completamente diversa da quella esclusivamente visiva del libro.

 La multimedialità va vista come la grande occasione che la scuola ha per un effettivo cambiamento. In primo luogo, questo cambiamento del mondo didattico diventa un atto dovuto rispetto allo studente, che di per sé è multimediale, ossia naturalmente predisposto all'interattività finalizzata alla conoscenza[3]; è dunque compito del docente riuscire a stabilire un contatto completo con gli allievi. Va sottolineato che tutto l'apprendimento che avviene entro la multimedialità, è un apprendimento che si avvantaggia della risorsa della compartecipazione, del piacere, della piacevolezza.

   D'altro canto, anche il docente necessita di un nuovo modello di formazione culturale e professionale per affrontare questo cambiamento; sarà quindi l'università a doversi trasformare per istruire i nuovi docenti[4].

    Le resistenze verso un effettivo inserimento delle nuove didattiche  nella scuola sono legate alle difficoltà di un profondo rinnovamento del mondo della scuola[5].   Soltanto una serie di scelte coraggiose potranno sbloccare la scuola da questa paura di rinnovamento. Un primo passo importante è costituito dall'uscire fuori dalla facile contrapposizione tra virtualità a realtà. Il virtuale va inteso come amplificazione delle possibilità di interpretazione e di uso del reale; in tal senso va focalizzato il fatto che proprio l'interazione che si stabilisce tra il computer e il fruitore è il sinonimo della fisicità presente nel mondo digitale.

  Insieme al fatto che, in situazioni limite, il computer può aiutare ragazzi che abbiano difficoltà di natura caratteriale, va comunque detto che bisogna capovolgere la visione, secondo la quale il computer o la televisione sono definiti freddi; infatti sono strumenti che entrano direttamente in rapporto con l'interezza dell'individuo. Nel caso della scuola, inserire la multimedialità significa coinvolgere tutti i soggetti, quindi rivoluzionare l'assetto generale del sapere.

  Anche l'introduzione di Internet nella scuola implica un rinnovamento dell'apparato didattico attuale; la rete andrà sfruttata in modo intelligente e fruttuoso dal punto di vista dei tempi. Internet nella scuola non significherà una libera navigazione per quattro ore consecutive, ma rappresenterà una inesauribile fonte di sapere in relazione ad un preliminare lavoro di ricerca.

ABSTRACT

Teorie di riferimento

• Cinema e storia    

• Risorse didattiche tradizionali e didattica multimediale

Il progetto didattico

• Il contesto didattico di tirocinio

Fase preattiva 

• Osservazioni preliminari    

• Piano operativo   

L’intervento didattico

• L’unità didattica      

• L’articolazione dell’unità didattica      

Il percorso didattico

• La lezione introduttiva   

• La visione dei film e dei documentari 

• La lezione sulla Shoah 

• L’esame dei documenti scritti   

• Analisi del materiale  

• La verifica

• Criteri di valutazione

CONCLUSIONI

BIBLIOGRAFIA GENERALE 

BIBLIOGRAFIA   SU  CINEMA E DIDATTICA 

ALLEGATI

• terminologia e organizzazioni naziste
• glossario
• le didascalie
• griglia di valutazione
• scheda analisi dei brani degli studiosi: A
• scheda analisi delle fonti: B